Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС создан 01 июня 2017 года (приказ Министерства образования, науки и молодежной политики Республики Коми от 01.06.2017 № 188-п).

08 сентября  2017 года подписано Соглашение о сотрудничестве между Министерством образования, науки и молодежной политики Республики Коми и Московским государственным психолого-педагогическим университетом, под эгидой которого функционирует Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС (г. Москва).

Цель деятельности регионального ресурсного центра - координация деятельности образовательных и иных организаций Республики Коми, осуществляющих комплексную помощь детям с РАС, обеспечение сетевого взаимодействия организаций, оказание поддержки в вопросах комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с РАС и семьям, их воспитывающим.

Основные задачи:

  • осуществление индивидуально ориентированной консультативной, диагностической и коррекционно-развивающей помощи детям и семьям, воспитывающим детей с РАС;
  • организация взаимодействия с ФРЦ (г. Москва) по вопросам консультационно-методического сопровождения с целью развития региональной системы комплексной помощи детям с РАС;
  • взаимодействие с организациями ведущих ведомств и организаций, осуществляющих комплексную помощь детям с РАС и семьям, их воспитывающим;
  • оказание методической, информационно-аналитической поддержки образовательным и иным организациям;
  • информационное сопровождение деятельности.

К работе в данном направлении подключились: Министерство здравоохранения Республики Коми; Министерство труда, занятости и социальной защиты Республики Коми; Министерство культуры, туризма и архивного дела Республики Коми; Министерство физической культуры и спорта Республики Коми; Коми республиканский институт развития образования.

Специалисты Регионального ресурсного центра готовы оказать Вам консультативную и методическую помощь по вопросам организации обучения, воспитания и развития детей, проведения диагностики и коррекционно-развивающих занятий, информирования об организациях Республики Коми и о спектре услуг для детей с РАС и семей, их воспитывающих.

По всем интересующим вопросам Вы можете обратиться по адресу: 167004, г. Сыктывкар, ул. Пушкина, 89; по телефону 8(8212) 24-82-07 – Карманова Наталья Викторовна, заместитель директора ГУ РК «РПМСЦ «Образование и здоровье»; Селихова Татьяна Александровна, руководитель отдела ЦПМПК, диагностики, консультирования и комплексной помощи детям с ОВЗ; либо по электронной почте centerpprk@mail.ru.

Приказ о создании РРЦ - 1 июня 2017

О Регинальном ресурсном центре

Уважаемые родители!

В Региональном ресурсном центре (ул. Катаева, 14) вы можете получить консультацию психолога по вопросам развития, воспитания и обучения детей, а также по иным вопросам, связанным с детской психологией. График проведения консультаций...


В Региональном ресурсном центре возобновляются консультации врача-психиатра

С 18 ноября в Региональном ресурсном центре возобновляются консультации врача-психиатра. Консультации будут проводиться еженедельно по понедельникам с 9 до 11 ч по адресу: ул. Катаева, д. 14. Консультировать родителей будет опытный врач-психиатр Коротаева Надежда Михайловна. Предварительная запись на консультацию осуществляется по вторникам и четвергам с 11.00 до 14.00 по телефону 8(8212) 30-13-57.


Региональный ресурсный центр по работе с детьми с РАС начинает курс диагностических занятий с новой группой детей

С 18 сентября 2019 года Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра начинает курс диагностических занятий с новой группой детей. Занятия проводятся высококвалифицированными специалистами – педагогами-психологами, учителем-логопедом, учителем-дефектологом и специалистом по манипулятивной деятельности. Занятия проводятся на базе практической площадки Регионального ресурсного центра по адресу: г. Сыктывкар, ул. Катаева, 14.


Региональный ресурсный центр по работе с детьми с РАС начинает курс диагностических занятий с новой группой детей

С 26 марта 2019 года Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра начинает курс диагностических занятий с новой группой детей.


Разработан Календарь мероприятий Федерального ресурсного центра по организации комплексной помощи детям с РАС

Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС (г. Москва) разместил на официальном сайте Календарь мероприятий, планируемых к проведению в 2019 году. Более подробную информацию о мероприятиях можно найти на официальном сайте ФРЦ, а также на сайте Республиканского центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в разделе «Региональный ресурсный центр».


Определены Дни консультирования родителей, воспитывающих детей с РАС

Министерствами Республики Коми – партнерами Регионального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС – определены Дни консультирования для родителей (законных представителей), воспитывающих детей с риском РАС и РАС. Уважаемые родители! Вы можете обратиться с любым вопросом по организации ухода, сопровождения, обучения, развития и воспитания, получения медицинской, социальной и психолого-педагогической помощи Вам и Вашему ребенку в указанные дни и время.


Региональный ресурсный центр приглашает на консультирование

Региональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) объявляет об открытии Консультационного дня для родителей, в том числе воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.


Региональный ресурсный центр начинает новый курс занятий

29 ноября 2018 года завершился курс диагностических занятий в Региональном ресурсном центре по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.


Уважаемые коллеги!

В соответствии с действующим Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (приказ от 19 декабря 2014 № 1598), одной из важных задач является формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.


КАЛЕНДАРЬ МЕРОПРИЯТИЙ ФРЦ

КАЛЕНДАРЬ МЕРОПРИЯТИЙ на II полугодие 2018 года ​05 – 07 СЕНТЯБРЯ 2018 ГОДА в Челябинске состоится IX Всероссийская выставка-форум "Вместе - ради детей! Вместе 10 лет!", организованная Фондом поддержки детей в партнерстве с Правительством Челябинской области ​07 СЕНТЯБРЯ 2018 ГОДА Всероссийский научно-практический вебинар на тему «Особенности работы тьютора при организации обучения детей с РАС». 21 СЕНТЯБРЯ 2018 ГОДА Всероссийский научно-практический семинар на тему «Структурированный подход TEACCH® в работе с детьми с РАС»...


Подошла к концу насыщенная смена «МИР НА ЛАДОНИ»

С 26 июня по 05 июля 2018 года ДОЛ «Чайка» стал местом проведения летней оздоровительной смены для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов – «Мир на ладони». В течение 10 дней дети – воспитанники Регионального ресурсного центра по организации сопровождения детей с РАС и Кочпонского интерната – вместе с мамами и воспитателями отдыхали, развивались, набирались здоровья в плавательном бассейне, расширяли свой кругозор в Детской библиотеке им. С.Я Маршака, участвовали в спортивных и развлекательных мероприятиях лагеря.


«МИР НА ЛАДОНИ» – первая профильная смена лагеря «Чайка» для детей с РАС откроется в Сыктывкаре

26 июня Детский оздоровительный лагерь «Чайка» распахнет свои двери для ребят Регионального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. В первый день ребята вместе с родителями и воспитателями разместятся в уютных комнатах, в которых на протяжении 10 дней они будут жить, отдыхать и развиваться под чутким руководством педагогов. Специалистами Центра по туризму для ребят подготовлена интересная и познавательная программа с играми, викторинами, творческими и занимательными мастерскими.


Четвертый выпуск диагностического курса для детей с ограниченными возможностями здоровья в РРЦ

15 июня 2018 года в Региональном ресурсном центре по организации комплексного сопровождения детей с РАС завершился диагностический курс для 8 детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте 3 до 10 лет. В течение двух с половиной месяцев специалисты центра проводили углубленную психолого-педагогическую диагностику и коррекционно-обучающие занятия с детьми. Как и всегда на выпускном в РРЦ состоялось театрализованное мероприятие. Специалисты Центра и Артист Драматического театра им. В.Савина Константин Карманов подготовили интересную игровую программу, в ходе которой каждому выпускнику были торжественно вручены подарки – забавная игрушка и сертификат об окончании диагностического курса «Я познаю мир».


Продолжается набор детей с ограниченными возможностями здоровья в диагностическую группу Регионального ресурсного центра

Углубленную психолого-педагогическую диагностику в ходе индивидуальных коррекционно-развивающих занятий проводят следующие специалисты: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, методист. Количество мест ограничено. Занятия проводятся по адресу: г. Сыктывкар, ул. Катаева, д.14. (здание Педколледжа им. И.А. Куратова, каб. 33.).


Состоялись курсы повышения квалификации «Выявление, диагностика и ранняя помощь детям с РАС»

С 12.03.18 по 16.03.18. в г. Москве на базе Московского государственного психолого-педагогического университета и Федерального ресурсного центра по комплексному сопровождению детей с РАС состоялись курсы повышения квалификации по программе «Выявление, диагностика и ранняя помощь детям с расстройствами аутистического спектра (РАС)»


Курсы повышения квалификации «Выявление, диагностика и ранняя помощь детям с РАС»

В период с 12 по 16 марта 2018 года Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС (г. Москва) организует курсы повышения квалификации по теме «Выявление, диагностика и ранняя помощь детям с РАС». Целью курсов является совершенствование профессиональных компетенций в области оказания помощи детям с РАС.


Новый диагностический курс в РРЦ!

5 февраля 2018 года в региональном ресурсном центре начался новый диагностический курс для 11 детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 3 до 10 лет. Диагностические, коррекционно-обучающие и развивающие занятия продлятся до 30 марта. Специалисты Центра проведут углубленную диагностику, оценивая не только трудности, но и сильные стороны ребенка. В качестве диагностического материала используются методы наблюдения, опроса детей и их родителей, а также специальный диагностический инструментарий.


Новый год приходит в РРЦ!

27 декабря 2017 года для детей Регионального ресурсного центра состоялся Новогодний утренник. Родителей ребятишек ждала выставка детских творческих работ, посвященная Новому году. Ребят и их родителей пришли поздравить «настоящие» Дед Мороз со Снегурочкой – артисты Драматического театра им. В. Савина. Специалистами Центра была подготовлена зажигательная игровая программа. Дети прочитали Деду Морозу новогодние стихи и пожелания, а Дедушка в свою очередь вручил всем новогодние подарки. Утренник завершился веселым хороводом. С пожеланиями добра, счастья и успехов ребята отправились на Новогодние каникулы!


Всероссийская конференция по сопровождению детей с РАС

22 – 24 ноября в г. Москве состоялась II Всероссийская научно-практическая конференция «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра». Республику Коми на конференции представила Наталья Викторовна Карманова, заместитель директора ГУ РК «Республиканский центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»


1 2

 Наши консультанты

Наталья Викторовна КАРМАНОВА,

методист

Татьяна Александровна СЕЛИХОВА,

педагог-психолог

 Наши специалисты

 

 

Инга Ивановна 
КУЗНЕЦОВА,

учитель-дефектолог

Кристина Сергеевна 
ВАСИЛЕВИЧ,

учитель-логопед

Светлана Эдуардовна ЖУКОВА,

социальный педагог

Виктория Игоревна ДЕМИДОВА,

педагог-психолог

 

Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Комплексное сопровождение детей с РАС (сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции)

Комплексное сопровождение детей с РАС (сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции)

Комплексное сопровождение детей с РАС (сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции)

Сборник статей "Родителям об аутизме"

"Маршрут для учителя" (методические рекомендации по организации работы педагога с детьми с РАС)

Памятка для педагогов по работе с обучающимися с РАС

Письмо о проекте Механика аутизма

Методическое пособие «РЕСУРСНЫЙ КЛАСС»

Реализация ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в организациях, осуществляющих обучение детей с РАС

Адаптация образовательной программы обучающегося с РАС

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС

Организация работы с родителями детей с РАС

Формирование жизненных компетенций у обучающихся с РАС

Адаптация учебных материалов для обучающихся с РАС

Модель комплексного сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе с РАС

Использование методики оценки базовых речевых и учебных навыков

Разработка адаптированной образовательной программы для обучающихся с РАС

Разработка специальных образовательных условий для детей, имеющих нарушения в развитии аутистического спектра, в ДОУ

А.В. Хаустов. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с РАС

Методическое пособие для специалистов службы раннего вмешательства / ранней помощи по организации помощи детям раннего и дошкольного возраста с РАС и их семьям

Навигатор РРЦ

Сборник лучших практик по сопровождению детей с РАС

Выявление детей с РАС

Статья Выявление детей с РАС

Обучение детей с РАС

Памятки для педагогов-психологов по сопровождению обучающихся с РАС

Поиск работы по России

На  портале «Работа в России» размещены все вакансии, в том числе для людей с инвалидностью, для поиска работы в любом регионе России. 

Для поиска подходящей работы Вам необходимо зарегистрироваться в разделе поиска вакансий, подходящей для людей с инвалидностью.

Ссылка на информационный портал «Работа в России» https://trudvsem.ru/special 

Поиск работы по Республике Коми

На интерактивном портале  службы занятости населения Республики Коми размещен банк  данных вакансий, в том числе для граждан с инвалидностью.

Ссылка на интерактивный портал  службы занятости населения Республики Коми для граждан с инвалидностью http://komitrud.ru/content/для%20граждан%20с%20инвалидностью

Информационный справочник "Абитуриент - 2018"

Информационный справочник "Абитуриент - 2019"

 

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Образование детей с РАС возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. На основе существующего первоначального перечня особых образовательных потребностей, представленного в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с РАС, с учетом современных научных данных об особенностях их развития выделен структурированный перечень 4-х групп особых образовательных потребностей.

Первая группа образовательных потребностей связана с особой организацией образовательного процесса, вторая группа — с адаптацией содержания образовательной программы, третья — с адаптацией способов подачи учебного материала, четвертая группа — с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.

Особые образовательные потребности - необходимость создания специальных условий для обучающегося с целью освоения им адаптированной основной общеобразовательной программы (далее – АООП).

Знания об особых образовательных потребностях детей с РАС необходимы для: разработки АООП; определения содержания образования детей; создания специальных образовательных условий; выбора индивидуального образовательного маршрута; осуществления коррекционной работы и психолого-медико-педагогического сопровождения; разработки индивидуального учебного плана; разработки системы оценки достижения планируемых результатов.

Выделим 4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС:

1 группа — образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса;

2 группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы;

3 группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала;

4 группа — образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.

 

Раскроем содержание каждой группы.

1     группа  — потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса:

а) Потребность в компетентности специалистов

Для обучения ребенка с РАС педагогическим работникам и специалистам необходима специальная подготовка, включающая:

— знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС;

— умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей;

— умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС;

— знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использующихся в мировой практике при работе с детьми с РАС;

— умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС.

 

б) Потребность в индивидуализации образовательного маршрута

Выраженное искажение, специфические нарушения коммуникации, социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуславливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС. В зависимости от индивидуальных особенностей детей, их обучение может осуществляться в форме:

— инклюзивного образования;

— инклюзивного образования с поддержкой в ресурсном классе;

— в отдельных классах для детей с ОВЗ;

— в форме «надомного» обучения в условиях школы с систематическим включением в учебный процесс совместно с другими детьми.

в) Потребности в адаптации образовательной среды предполагают необходимость:

— создания визуально структурированной среды

Эта потребность связана с трудностями переработки у детей с РАС сенсорной информации, которые приводят к непониманию ребенком окружающих явлений, к трудностям усвоения последовательности повседневных событий, и в итоге, к поведенческим нарушениям. Необходимо создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной вре-менной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, обеспечивающих предсказуемость событий;

— создания мотивирующей комфортной среды

Часто дети с РАС не мотивированы на обучение в школе, испытывают значительную сенсорную перегрузку, находясь в классе, что обычно приводит к выраженным поведенческим нарушениям. Создание для ребенка с РАС мотивирующей среды, учитывающей его специфические интересы и особенности переработки сенсорной информации, будет способствовать преодолению данных трудностей. Создание мотивирующей среды включает:

— эмоциональный контакт с педагогом;

— доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС;

— предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка;

— использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес;

— дополнительное поощрение и подкрепление.

г) Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению

В связи с несформированностью у детей с РАС адаптивных форм социального поведения, взаимодействия и коммуникации, наличием когнитивных и эмоциональных нарушений, они нуждаются в систематической подготовке к фронтальному обучению.

Подготовка к фронтальному обучению включает поэтапную работу по формированию у ребенка с РАС стереотипа учебного поведения, навыков социального взаимодействия и начальных учебных навыков на индивидуальных занятиях, затем — на занятиях в мини-группе, подгруппе и группе.

д) Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного обучения

Детей с РАС характеризуют выраженные трудности в адаптации к новым условиям, связанные с их сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной гибкостью мышления. Поэтому при поступлении в школу обучающимся с РАС необходим адаптационный период. Потребности в адаптационный период включают необходимость:

— установления эмоционального контакта между учителем и ребенком;

— усиления учебной мотивации ребенка;

— индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе.

В адаптационный период для ребенка с РАС обеспечивается регулярный, но гибкий график посещения класса, препятствующий его сенсорной перегрузке, вызванной усталостью, пресыщением, перевозбуждением и чрезмерной тревогой.

Включение в образовательный процесс в классе начинается с посещения уроков, которые ребенку с РАС наиболее интересны, на которых он более успешен. Постепенно осуществляется переход от фрагментарного к полному включению ребенка в процесс школьного обучения;

— необходимость в индивидуальной поддержке тьютора.

В задачи тьютора в адаптационный период входит помощь в организации деятельности ребенка в соответствии с распорядком дня всего класса, поддержка учебного поведения на уроке, предупреждение сенсорной перегрузки, помощь в социально-бытовых и коммуникативных ситуациях.

По мере завершения адаптационного периода помощь тьютора необходимо минимизировать для достижения максимальной самостоятельности ребенка.

Индивидуальная поддержка тьютора часто необходима на протяжении всего обучения ребенка с РАС в начальной школе.

Основная задача адаптационного периода - привыкание и принятие ребенком с РАС ситуации обучения в школе. Для достижения этой задачи важно минимизировать требования к усвоению ребенком программного материала. Снижение программных требований (в комплексе с другими условиями) способствует повышению мотивации ребенка к посещению школы и его адаптации.

е) Потребность в комплексном психолого-педагогическом сопровождении при освоении АООП и/или адаптированной образовательной программы (АОП).

Учитывая характерные для этих детей трудности освоения общеобразовательных про-рамм, специфические нарушения развития и проблемы социальной адаптации, им необходима комплексная помощь специалистов психолого-педагогического сопровождения (учитель, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, социальный педагог, педагоги дополнительного образования). Психолого-педагогическое сопровождение с целью освоения ребенком образовательной программы осуществляется в процессе урочной и внеурочной деятельности.

ж) Потребность в согласованности действий педагогов и родителей.

Наибольшая эффективность при обучении детей с РАС достигается при скоординированных действиях всех участников образовательного процесса. Педагогам и родителям необходимо выработать единое понимание и стратегию действий в отношении того, чему обучать ребенка, как его обучать, как преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения. Выработка единых решений и общих алгоритмов действий осуществляется в ходе интеграции знаний родителя об особенностях ребенка и практического опыта специалистов по обучению детей.

з) Потребность в индивидуальной оценке образовательных результатов.

Дети с РАС, обучающиеся в начальной школе совместно с типично развивающимися сверстниками или детьми с другими ОВЗ, нуждаются в индивидуальной оценке образовательных результатов.

Критерием оценки результативности обучения является достижение ребенком с РАС планируемых результатов, включенных в его АОП, а не планируемых результатов основной общеобразовательной программы, по которой учатся все дети.

 

2     группа — потребности, связанные с адаптацией содержания основной обще-образовательной программы:

a) Потребность в индивидуализации содержания АООП.

Учитывая, что выраженность нарушений при РАС варьирует в широком диапазоне, и для каждого ребенка с РАС характерна асинхрония в развитии различных функций, содержание основной общеобразовательной программы адаптируется и индивидуализируется.

Стандарт предусматривает 4 варианта АООП НОО для детей с РАС. Основным механизмом индивидуализации содержания образования является разработка и реализация АОП или специальной индивидуальной программы развития (СИПР). АОП или СИПР разрабатываются на основе одного из вариантов АООП, предусмотренных Стандартом (8.1, 8.2, 8.3, 8.4).

б) Потребность в формировании социальных (жизненных) компетенций.

Необходимость формирования жизненных компетенций у детей с РАС обусловлена характерными для них особенностями:

— Трудностями усвоения функциональных навыков, необходимых для их повседневной жизни: коммуникации, социального взаимодействия, социально-бытовых навыков. Во многих случаях у детей с РАС с высоким уровнем интеллектуального развития, у которых не возникает проблем в освоении общеобразовательной программы по предметным областям, присутствуют стойкие нарушения в освоении навыков, необходимых для решения повседневных жизненных ситуаций.

— Трудностями переноса усвоенных на уроках знаний и умений в условия повседневной жизни. Специфические социальные нарушения (непонимание социальных контекстов, невозможность усвоить социальные нормы поведения) и когнитивные нарушения, трудности генерализации усвоенных знаний и навыков, делают невозможным использование усвоенных на уроках и занятиях знаний и умений в практических жизненных ситуациях. Даже у детей с РАС с формально высокими показателями в освоении различных предметных областей отмечаются трудности практического применения знаний и умений в повседневно возникающих ситуациях. Например, владея знаниями по предмету окружающий мир о явлениях природы, ребенок с РАС может не уметь одеваться в соответствии с погодными условиями. Обучающийся может быстро осуществлять сложные вычисления, но затрудняется использовать деньги в повседневной жизни. Ученик может бегло читать, но не использовать этот навык при ориентировке в городе.

Таким образом, развитие жизненных компетенций предполагает:

— формирование функциональных навыков, необходимых для повседневной жизни (коммуникативных, социальных, социально-бытовых и т.д.);

— формирование умения использовать навыки, полученные в ходе обучения, в условиях повседневной жизни;

— формирование жизненных компетенций тесно связано с формированием универсальных учебных действий и реализуется в ходе урочной и внеурочной деятельности.

в) Потребность в замене академических/учебных целей на альтернативные.

При работе с детьми с РАС и интеллектуальными нарушениями постановка многих академических/учебных целей обучения является нецелесообразной, т.к. детям тяжело их достичь, и это не повышает качества их жизни. В таком случае осуществляется замена целей обучения на альтернативные и функциональные, от-носящиеся к жизненным компетенциям. Например, «неговорящего» ребенка с РАС с выраженными интеллектуальными нарушениями обучают не грамоте, а умению выразить просьбу с помощью альтернативных средств коммуникации. Обучающегося с РАС учат не выполнению арифметических действий, а умению распознавать и запоминать числа, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса.

                  В итоге, замена традиционных планируемых результатов на альтернативные цели обучения способствует улучшению качества жизни ребенка с РАС.

                 В зависимости от потребностей и уровня развития обучающегося с РАС, соотноше-ние двух образовательных компонентов — академических/учебных навыков и жизненных компетенций — варьируется.

г) Потребность в упрощении содержания основной общеобразовательной программы.

Для детей с РАС и задержкой психического развития или интеллектуальными нарушениями содержание основной общеобразовательной программы упрощается.

Для детей с РАС и ЗПР, обучающихся по 2-му варианту АООП (8.2), упрощение планируемых результатов распространяется только на коммуникативные универсальные учебные действия, которые являются для них недостижимыми.

Для детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью, обучающихся по 3-му и 4-му вариантам АООП (8.3, 8.4), упрощаются предметные результаты, а мета-предметные — полностью редуцируются. Вместо универсальных учебных действий (УУД), составляющих основу метапредметных результатов, у детей формируют базовые учебные действия (БУД).

 

3 группа — потребности, связанные с адаптацией способов «подачи» учебного материала:

a) Потребность в упрощенных способах подачи учебного материала.

Трудности переработки слухоречевой информации, понимания абстрактных понятий, печатных текстов, характерные для детей с РАС, создают для них существенные проблемы при усвоении нового учебного материала. При прохождении новых тем педагогам необходимо адаптировать способы объяснения: использовать упрощенную речь и дополнительные наглядные средства.

б) Потребность в упрощении инструкции.

При обучении детей с РАС важно не только упрощать способы представления нового учебного материала, но и инструкций, т.к. обработка и выполнение длинных многоступенчатых инструкций может вызывать серьезные трудности у этих детей.

Наиболее распространенные способы упрощения инструкции — ее запись на доске, разбивка на части, замена письменных инструкций пиктограммами, наглядная демонстрация действия.

в) Потребность в дополнительной визуальной поддержке.

Поскольку у детей с РАС преобладают наглядные формы мышления, при объяснении нового материала и в процессе выполнения учебных заданий необходимо использовать дополнительную визуальную поддержку, включающую наглядные модели и иллюстрации, опорные схемы, конспекты.

г) Потребность в устранении двойных требований.

К      обучающимся часто предъявляются сложные двойные требования: решить задачу и аккуратно записать решение в тетрадь, записать под диктовку слова и выделить орфограмму. Для детей с РАС с ЗПР или интеллектуальными нарушениями выполнение таких двойных требований — сложная задача.

В ситуациях, когда ребенок с РАС не справляется с двойными требованиями, учителю необходимо определить приоритеты и снять одно из них. Возможный способ устранения двойных требований — подготовка частично заполненных специальных бланков, рабочих листов, использование которых позволяет сфокусироваться на актуальной учебной задаче и минимизировать дополнительное требование.

д) Потребность в дроблении учебных задач на отдельные последовательные шаги.

Скорость и качество обработки новой информации и, соответственно, темп и про-дуктивность усвоения новых тем обучающимися с РАС обычно ниже, чем у других детей с аналогичным уровнем интеллектуального развития. Поэтому, у многих из них возникают трудности с усвоением нового объемного учебного материала. Преодолеть эти трудности возможно путем его дозированной подачи и деления на более мелкие последовательные шаги.

 

4 группа — потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, со-циализации и адаптации:

Детей с РАС характеризуют нарушения в различных областях развития, что приводит к проблемам их социализации, адаптации и трудностям освоения общеобразовательных программ. Для преодоления этих нарушений необходима коррекционная работа с ними, осуществляющаяся в ходе психолого-педагогического сопровождения.

Потребности, связанные с преодолением специфических нарушений в развитии, со-циализации и адаптации включают:

a) Потребность в выработке социально приемлемого поведения и деятельности как альтернативе дезадаптивного поведения.

У детей с РАС часто не сформированы адаптивные социальные и коммуникативные навыки: например, они не умеют адекватно выражать просьбу, отказ, привлекать внимание другого человека. Это приводит к возникновению и закреплению у них дезадаптивных форм поведения. Формирование у ребенка адекватных коммуникативно-социальных навыков влечет за собой уменьшение дезадаптивного поведения.

Часто стереотипные действия при РАС связаны с несформированностью у обучающихся с РАС различных видов деятельности. При тяжелых формах аутизма у детей не формируются способы адекватного использования предметов в соответствии с их функцией. Формирование у обучающихся функциональных действий с различными предметами и продуктивной деятельности на уроках, внеурочных мероприятиях, коррекционных занятиях расширяет репертуар адаптивных навыков и способствует уменьшению у них стереотипного поведения.

б) Потребность в поддержке и развитии коммуникации

При РАС у детей не формируются коммуникативные навыки. Преодоление этой проблемы возможно путем проведения систематических индивидуальных и групповых коррекционных занятий, направленных на формирование базовых коммуникативных функций и диалоговых навыков. В ходе занятий моделируются ситуации, провоцирующие ребенка на выражение просьбы, отказа, согласия, на приветствие, отклик на собственное имя, на комментарий, на вопрос, ответ на вопрос, на привлечение внимания. Отрабатываются диалоговые навыки — умение инициировать, поддержать разговор на определенную тему различными способами.

в) Потребность в формировании навыков социального взаимодействия.

У    большинства детей с РАС отсутствуют навыки социального взаимодействия со взрослыми и другими детьми. Они часто не имитируют действия взрослых и сверстников, не проявляют совместного/разделенного внимания. Даже при легких формах аутизма не формируются навыки перехода ходов, умение делиться чем-либо, взаимодействовать на уроках, в общественных местах, играть в игры с правилами. Это в значительной мере препятствует социализации и адаптации детей с РАС в школе и за ее пределами.

         Для включения детей в среду сверстников необходимо проведение индивидуальных и групповых занятий по формированию навыков социального взаимодействия.

г) Потребность в формировании социально-бытовых навыков и навыков са-мообслуживания.

У большинства детей с РАС отмечается значительная задержка в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения. Для них характерна бытовая беспомощность, медлительность, проблемы с посещением туалета, столовой, избирательность в еде, трудности с переодеванием. Данные проблемы преодолеваются в ходе коррекционной работы, направленной на формирование социально-бытовых навыков.

д) Потребность в накоплении и расширении социального опыта.

Формирование социально приемлемых форм поведения, коммуникативных и социальных навыков у обучающихся с РАС осуществляется в ходе целенаправленного обучения на основе их социального опыта. Поэтому дети с РАС нуждаются в его накоплении, индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства как в школе, так и за ее пределами. Это осуществляется в ходе проведения уроков и внеурочных мероприятий.

е) Потребность в расширении представлений о социальных явлениях, событиях и ситуациях.

Для успешной социализации детей с РАС только лишь накопления опыта недостаточно. Им трудно на основе произошедших событий вычленить важную социальную информацию. Эти дети самостоятельно не усваивают правила социального поведения и взаимодействия с другими людьми. Для формирования у них адекватных способов взаимодействия с окружающими необходимо не только накопление опыта, но и его осмысление и систематизация. Осмысление осуществляется в процессе коррекционной работы, направленной на расширение представлений ребенка о различных социальных явлениях, нормах и правилах, взаимоотношениях с другими людьми на основе имеющегося опыта.

ж) Потребность в формировании адекватных представлений об эмоциях, способах их выражения и их причинах.

Одной из ключевых проблем является нарушение понимания эмоций, их причин, несформи-рованность адекватных способов выражения эмоций. Непонимание эмоциональных состояний, значения мимики, экспрессивных жестов, приводят к отсутствию «созвучия» эмоций, невозможности делиться эмоциями, сопереживать, устанавливать коммуникацию на основе общих эмоционально значимых событий и т.д. Для преодоления этих нарушений необходима целенаправленная психологическая коррекционная работа, которая будет способствовать осознанию детьми с РАС собственных эмоций и эмоций других людей, адекватному их выражению и, в итоге, социальному развитию.

з) Потребность в формировании целостных, систематизированных представлений о себе и о своем окружении.

У    многих аутичных детей с интеллектуальными нарушениями не сформированы представления о себе и своем окружении. В этом случае необходима целенаправленная работа по их формированию. У детей с РАС, имеющих относительно высокий уровень интеллектуального развития, представления о себе и окружающем мире формируются, но часто являются фрагментарными и неполными. В такой ситуации с обучающимися проводится специальная работа по упорядочиванию и систематизации имеющихся представлений, личных воспоминаний и жизненного опыта. В результате у детей формируются более целостные представления о себе и окружающем мире.

и) Потребность в постепенном изменении привычного распорядка и расширении стереотипов.

Для людей с РАС характерно выраженное стереотипное поведение, интересы и активность. Стереотипность возникает как защитный механизм в ответ на сенсорную перегрузку ребенка и как следствие недостатка гибкости мышления. В результате при РАС дети стремятся к сохранению существующего порядка в неизменном виде, стереотипным действиям, основанным на их специфических интересах, и стереотипным способам реагирования на различные ситуации. Непредвиденные изменения в привычном распорядке или деятельности часто вызывают у детей с РАС чрезмерный стресс, который часто выражается в виде дезадаптивного поведения. Поэтому необходима целенаправленная коррекционная работа по постепенному изменению существующих шаблонных способов действий. В итоге у детей появляется гибкость в принятии изменений. Они начинают более спокойно и адекватно реагировать на перемены привычного распорядка.

Таким образом, особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями. Приведенный структурированный перечень особых потребностей детей с РАС не является исчерпывающим. В нем отражены ключевые позиции, учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей с РАС.

 Выделенные особые образовательные потребности требуют создания специальных образовательных условий, способствующих освоению обучающимися с РАС АООП и/или АОП, их социализации и адаптации.


Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Аутизм - снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию; «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний.

Проблема детского аутизма является одной из наиболее актуальных в области детской психиатрии. Это объясняется как высокой частотой развития этих состояний (по последним данным частота встречаемости детского аутизма составляет 1 случай на 88 детского населения), так и определенными трудностями своевременной диагностики и отсутствием детально разработанной системы специализированной помощи, что не может не привести к инвалидизации детей, страдающих детским аутизмом.

Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основные определяющие его признаки - аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, «погружением в себя», либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью.

Ранний детский аутизм как самостоятельное расстройство описан Л. Каннером в 1943 г., а в 1944 г. сходные расстройства у старших детей описал Аспергер. Как показывают результаты проводимых исследований, аутизм чаще встречается у мальчиков. Лебединский В.В. и Ковалев В.В. относят РДА к искаженному психическому развитию.

Синдром раннего детского аутизма может отмечаться как при эндогенных (процессуальных) заболеваниях, так и наблюдаться в виде непроцессуальных форм. В настоящее время в качестве разновидностей проявления аутизма у детей выделяют:

1. Детский аутизм эндогенного генеза:

- синдром Каннера

- синдром Аспергера (конституциональный аутизм),

- процессуальный аутизм (аутизм в рамках ранней детской шизофрении).

2. Аутистически подобные синдромы при органическом поражении ЦНС (органический аутизм).

3. Аутистически подобные синдромы у детей с патологией хромосомного и обменного происхождения (атипичный аутизм):

·     - при синдроме Дауна,

·     - Х-фрагильной хромосоме (синдром Мартина-Белл),

·     - фенилкетонурии,

·     - туберозном склерозе,

·     - синдроме Ретта и др.

4. Аутистически подобные синдромы экзогенного генеза:

·     - психогенный парааутизм.

5. Аутизм неясного генеза.

Основные признаки РДА при всех его вариантах:

1. Выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2. Отгороженность от внешнего мира.

3. Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним («аффективная блокада»).

4. В поведении не проявляется дифференцировка одушевленных и неодушевленных предметов (например, с ребенком аутист будет обращаться, как с куклой – протодиакризис).

5. Недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители, придающая таким детям сходство со слепыми и глухими (псевдослепота, псевдоглухота).

6. Отмечается стереотипность в поведении, что проявляется:

·     - в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу);

·     - в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

·     - в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз).

7. Однообразные игры имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая «охваченность», «зачарованность» детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики.

8. Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения.

9. Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней.

10. Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития. Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера. В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи и прежде всего ее коммуникативной функции:

·     - у 1/3 или 1/2 детей это проявляется в мутизме;

·     - характерны непосредственные и отставленные во времени эхолалии (повторение услышанных слов, фраз);

·     - отмечаются неологизмы, скандированное произношение, рифмование,

·     - ребенок часто говорит о себе во втором или третьем лице («он», «Вася»), применяет в отношении себя глаголы в безличной форме;

·     - не используются мимика и жесты.

11. Для непроцессуальных вариантов синдрома аутизма, представляющих собой особое раннее нарушение психического развития ребенка, характерно раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет), отсутствие регресса в развитии.

12. 2/3 детей с синдромом аутизма имеют сниженный интеллект (что более характерно для синдрома Каннера).

 В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся системными характеристиками поведения:

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются речью, не используют невербальные средства коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они хорошо вписываются в пространственное окружение. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей следующим: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а «скользит» мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию очень трудно.

При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного им вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования и остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активности собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, воспринятой из разговоров окружающих, которая на них не направленна.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Даже про глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего среды и не имеют потребности в общении и привязанности к близким людям. Они разделяют своих и чужих, это можно заметить по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задача - постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка коммуникативных и социально-бытовых навыков, максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития.

Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения. Эта программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У глубоко аутичного ребенка есть внутренняя потребность к коммуникации, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.

Эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который проявляется в активном негативизме и агрессии.

В привычных условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия. Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях угрозы и тревоги. Это может выражаться в примитивных стереотипных действиях, или быть и достаточно сложными, таких как рисунок, пение, порядковый счет - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия постепенно теряют значимость.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Важно помнить, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косвенные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, имеют стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическую речь.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха. Переживания риска и неопределенность их дезорганизуют, то есть для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, если появляется необходимость по ходу менять программу действий (что и требует диалог), это может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.

Дети из этой группы способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная.

Умственное развитие таких детей часто производит впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с расстройством аутистического спектра, их успехи проявляют себя в вербальной, а не в невербальной области. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, плохо развиты навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, но позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей внешне значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Для них характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Отличие их в том, что они ищут помощи близких и чрезвычайно зависят от них, нуждаясь в одобрении и постоянной поддержке. Из-за этого становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. В не освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. В таких условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии, может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

При всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только эти дети пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области.

Педагогическое обследование часто обнаруживает у них пограничное состояние между ЗПР и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо учитывать, что такие дети в меньшей степени используют стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. При коррекционном подходе дети именно четвертой группы дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

Такие дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

 

Вместе с тем, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Выделенные группы не являются отдельными формами детского аутизма, это способ ориентировки в выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами. При успешной коррекционной работе ребёнок может осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно значительно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различается и в зависимости от того, получал ли он ранее специальную коррекцию. Уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с расстройством аутистического спектра, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера проблем, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС правильно в том случае, если проблемы этого аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.